Niepamięć dziecięca, określana też mianem amnezji dziecięcej (Maruszewski, 2005),  to jedno z najbardziej intrygujących zjawisk w pamięci autobiograficznej (Bauer, 2012). Przejawia się ono przede wszystkim u osób dorosłych brakiem wspomnień autobiograficznych odnoszących się do pierwszych 3-4 lat życia (Jack, MacDonald, Reese i Hayne, 2009; Peterson, Grant i Boland, 2005). Dodatkowo, osoby dorosłe posiadają relatywnie niewielką liczbę wspomnień z okresu między 3-4 a 7-8 rokiem życia (Bauer i Larkina, 2013). Tego typu rozkład wspomnień autobiograficznych jest nieoczekiwany, jeśli bierze się pod uwagę procesy zapominania informacji (Pillmer i White, 1989). Innymi słowy, skoro informacje w pamięci są mniej dostępne wraz z upływem czasu (Jagodzińska, 2008), to należy spodziewać się relatywnie niewielu wspomnień z wczesnego okresu życia. Tymczasem, obserwowana w badaniach liczba dostępnych wspomnień z wspominanych okresów życia jest niższa niż należałoby tego oczekiwać. Co ważne, efekt ten zdaje się być niezależny od kontekstu kulturowego (np. MacDonald, Uesiliana i Hayne, 2000; Wang, 2001), stosowanych metod badawczych (metody kwestionariuszowe lub swobodne przypominanie; Waldfogel, 1948; West i Bauer, 1999) i pokolenia badanych osób (Miles, 1895; West i Bauer, 1999). Na przykład, jak zauważają Bauer i Larkina (2013), średnia szacowanego wieku pierwszego dostępnego wspomnienia jest mniej więcej taka sama od ponad 100 lat i wynosi 3.04 i 3.33, odpowiednio dla osób badanych żyjących w XIX i XX wieku. Warto podkreślić, że zjawisko niepamięci dziecięcej dotyczy wyłącznie pamięci deklaratywnej, czyli takiej, która jest przytaczana w świadomy i kontrolowany sposób oraz może być werbalizowana (Maruszewski, 2005). Choć według Maruszewskiego (2005) moment ustąpienia amnezji wiązany jest z okresem kształtowania się pamięci autobiograficznej, który przypada na 3-4 rok życia (Nelson, 1996; Fivush i Haden, 1997 za: Maruszewski, 2005), to jak zauważają Bauer i Larkina (2013) liczba wspomnień odnosząca się do 8 roku życia wzwyż zdaje się w pełni odpowiadać rozkładowi oczekiwanemu na podstawie krzywej zapominania (Pillmer i White, 1989).

W amnezji dziecięcej występują różnice zarówno międzyosobnicze – pewne osoby przypominają sobie zdarzenia z wczesnego dzieciństwa lepiej niż inne (Maruszewski, 2005) – jak i wewnątrzosobnicze, kiedy to ta sama osoba może przypominać sobie bardziej lub mniej odległą przeszłość zależnie od tego, co jest przedmiotem jej wspomnienia. Mimo, iż istnieją próby określenia jednej stałej granicy wiekowej, przed której osiągnięciem możemy mówić o występowaniu zjawiska niepamięci, to według Usher i Neissera (1993) amnezja nie kończy się w określonym wieku, lecz jej granice są odmienne dla poszczególnych typów zdarzeń. Przeprowadzone przez nich badania wykazały, że szczególną trwałością cechują się wspomnienia, które mają spójną strukturę. Przykładem tego typu wspomnienia może być moment pojawienia się na świecie rodzeństwa, do czego to dzieci są zazwyczaj odpowiednio przygotowywane poprzez liczne rozmowy (Sheingold i Tenney, 1982). Również zdarzenia wzbudzające silne emocje, np. budzący lęk pobyt w szpitalu, mogą być szczególnie dobrze i trwale pamiętane (Usher i Neisser, 1993).

Ze względu na duże zróżnicowanie i złożoność zjawiska niepamięci dziecięcej, jego badanie wiąże się z licznymi trudnościami. Jedną z nich jest brak możliwości łatwego weryfikowania prawdziwości wczesnych wspomnień (Loftus, 1993). W tym kontekście zwraca się uwagę na pseudo-wspomnienia, które, choć mogą dotyczyć różnych okresów życia i wydają się być prawdziwe, to nie są rezultatem własnego doświadczenia a raczej wyobraźni lub włączenia do pamięci elementów wcześniej zasłyszanych historii na swój temat (Jagodzińska, 2000). Słynnym przykładem tego typu pseudo-wspomnienia jest przywołana przez Piageta sytuacja z jego dzieciństwa, w której to niania ratowała go przed porwaniem. W rzeczywistości wydarzenie to nigdy nie miało miejsca i było wymyślone przez opiekunkę, aby zyskać uznanie jego rodziny (Lotus, 1993).

Z tego też powodu, ze względu na trudności związane z oceną prawdziwości wspomnień z wczesnego dzieciństwa w badaniach pamięci autobiograficznej często korzysta się ze wspomnień innych osób, na przykład matek, przyjmując przy tym założenie, że opowieści z perspektywy dorosłych są bardziej wiarygodne niż historie zapamiętane przez dzieci (Jagodzińska, 2003). Inną metodą jest odróżnianie informacji, jakie osoby badane rzeczywiście pamiętają od zdarzeń, o których tylko wiedzą, że im się przydarzyły. W tym celu wykorzystuje się paradygmat „pamiętam/wiem” (remember/know; Piolino i in., 2005). Oznaką pamiętania jest przywołanie konkretnego wspomnienia wraz z kontekstem jego uzyskania, czemu towarzyszyć mogą różne uczucia i wyobrażenia. Czym innym natomiast jest reakcja typu „wiem”, która charakteryzuje się znajomością konkretnej informacji bez odtwarzania szczegółów związanych z jej nabyciem (Piolino i in,. 2005). Obecnie zakłada się (Perner i Ruffman, 1995), że dopiero od czwartego roku życia dziecko jest w stanie samodzielnie wspominać własną przeszłość. Jest to zbieżne z procesem wykształcania się w tym okresie rozwojowym pamięci epizodycznej z istniejącej wcześniej pamięci semantycznej. Warto jednak zauważyć, że paradygmat „wiem/pamiętam” chociaż jest zazwyczaj przydatny, to nie zawsze jest skuteczny. Na przykład, poczucie znajomości może czasami też występować w przypadku pseudo-wspomnień, szczególnie jeśli dziecko wielokrotnie słyszało od osób dorosłych opowieści o zdarzeniach ze swojego dzieciństwa.

Oprócz trudności związanych z badaniem niepamięci dziecięcej, w literaturze przedmiotu (np. Jagodzińska, 2000) wymienia się dwa paradoksy dotyczące samej natury tego zjawiska. Pierwszy odnosi się do pytania o to, w jaki sposób zdarzenia z wczesnego dzieciństwa, które według teorii osobowości znacząco wpływają na przekonania i postawy wobec siebie i świata i które mają istotne znaczenie dla funkcjonowania w dorosłym życiu (Drat-Ruszczak, 2000 za: Jagodzińska, 2000), mogą być całkowicie niepamiętane? Drugi paradoks dotyczy pytania o to, dlaczego dzieci które od urodzenia rozpoznają, na przykład, głos matki słyszany w okresie prenatalnym, co sugeruje istnienie już na tym etapie przynajmniej podstawowej formy pamięci, nie posiadają wspomnień autobiograficznych? Tego typu niejasności związane ze złożonym charakterem zjawiska niepamięci dziecięcej wyjaśniane są na kilka sposobów.

Hipotezy wyjaśniające zjawisko niepamięci dziecięcej

1. Psychoanalityczna

Twórcą terminu amnezja dziecięca był Zygmunt Freud. Zakładał on, że przyczyną tego zjawiska jest mechanizm represji. Uważał, że zdarzenia wiążące się z dziecięcą seksualnością i agresją są zbyt zagrażające, by mogły dostać się do świadomości. W związku z tym, tkwią one w podświadomości, stając się przyczyną zaburzeń osobowości (Jagodzińska, 2000). Współczesne badania (Sugar, 1992; Howe, 1997) zaprzeczają jednak tej tezie, sugerując, że nawet bardzo traumatyczne zdarzenia są przez dzieci pamiętane, zatem mechanizm represji, chociaż może wyjaśniać, niepamięć niektórych przykrych zjawisk (Jagodzińska, 2000) nie stanowi obecnie satysfakcjonującego wyjaśnienia niepamięci dziecięcej.

2. Neurofizjologiczna

Hipoteza neurofizjologiczna wyjaśnia amnezję niedojrzałością systemu nerwowego dziecka, a w szczególności struktur odpowiedzialnych za procesy pamięciowe, między innymi, niewystarczającym rozwojem hipokampu (Nelson, 1997). Istnieją jednak badania, które obrazują przejawy pamięci już u 2 miesięcznych niemowlaków (Rovee-Collier i Gerhardstein, 1997), stanowiąc tym samym podważenie tej tezy. Ponadto dzieci od samego początku swego życia wykorzystują pamięć semantyczną do nabywania wiedzy o świecie (Newcombe, 2000), ucząc się, na przykład znaczeń nowych słów. Źródeł specyficznego dla niepamięci dziecięcej deficytu we wspomnieniach epizodycznych z okresu wczesnego dzieciństwa (Newcombe, 2000), nie należy zatem upatrywać w niedojrzałości struktur pamięciowych.

3. Poznawcza

Według Howe i Courage (1993, 1997) konieczne dla rozwoju pamięci autobiograficznej jest wykształcenie się pojęcia Ja (cognitive self), co następuje zazwyczaj w drugim roku życia. Okres ten również uznaje się za dolną granicę w rozwoju pamięci autobiograficznej (Maruszewski, 2005). W związku z tym, prawdopodobną przyczynę niepamiętania zdarzeń z najwcześniejszych okresów życia stanowić może brak odniesienia przeżywanych doświadczeń do samego siebie (Jagodzińska, 2000). Istotnym czynnikiem w konstruowaniu własnych wspomnień, jest więc rozwój umiejętności przyjmowania subiektywnej perspektywy, wymagający wypracowania trzech zasadniczych elementów (Bauer, 2014). Po pierwsze, jest to reprezentacja siebie pozwalająca na odróżnienie zdarzeń, które przydarzyły się „mi”, od tych które zdarzyły się niezależnie „ode mnie”. Po drugie, ważna jest świadomość stanów umysłowych, które towarzyszyły danemu wydarzeniu oraz możliwość przypominania ich sobie. Ostatni element stanowi umiejętność powiązania wcześniejszych stanów umysłowych z późniejszymi i postrzegania ich jako przyczyny (Bauer, 2014). Przyjmowanie subiektywnej perspektywy, czyli posiadanie świadomości autonoetycznej, pozwala na odbieranie swojego życia jako osobistej przyczynowo-skutkowej całości, w której poszczególne zdarzenia mają charakter liniowy. Dzięki temu dana osoba może łączyć poszczególne doświadczenia w nadrzędną narrację swojego życia (Barnes, 1998; Conway, Singer i Tagini, 2004; Fivush, 2001; Fivusz i Haden, 2005; McAdams, 2001; Pillemer, 1998).  Również Perner i Ruffman (1995) podkreślają istotną rolę świadomości autonoetycznej, wprost wiążącej się z pamięcią epizodyczną i pozwalającej na konstruowanie własnych wspomnień, których było się uczestnikiem, w odróżnieniu od gromadzenia wiedzy o charakterze semantycznym, nie wymagającej pierwszoosobowej perspektywy (Gardiner, 2001). Dopiero pomiędzy 3 a 6 rokiem życia następuje znaczący rozwój w zapamiętywaniu wydarzeń jako doświadczanych przez samego siebie (Perner i Ruffman, 1995), co może wyjaśniać niepamięć zdarzeń z wcześniejszych okresów życia.

Inne wyjaśnienie odwołuje się do narracji jako społecznej formy konstruowania autobiograficznych wspomnień (Jagodzińska, 2003). Dorośli, opisując zdarzenia ze swojego życia, używają zazwyczaj złożonych struktur narracyjnych, uwzględniając w opowieściach elementy takie jak: przebieg wydarzenia, jego czas i miejsce, charakter przyczynowo-skutkowy, reakcje uczestników oraz związek danego doświadczenia z historią ich życia (Bauer, 2014). Tymczasem opowieści dzieci często nie są spójne i nie zawierają wszystkich tych elementów. Może to więc dodatkowo wpływać na to, że kodują one informacje w sposób nie pełny (np. podatny na zapominanie), a tym samym ich wspomnienia również mają taki charakter i łatwo podlegają procesowi zapominania (Bauer, 2014). Warto zauważyć, że w procesie socjalizacji (tj. wychowania) dzieci uczą się sposobów opowiadania o swojej przeszłości od rodziców, którzy zadając im pytania oraz dostarczając odpowiednie wskazówki, prowokują i ułatwiają przeszukiwanie informacji w pamięci. Dodatkowo, dzieci zdobywają wiedzę na temat tego, co należy pamiętać, w jaki sposób i dlaczego (Wang, 2003). Według Nelson (1993), rozmowy z rodzicami na temat minionych zdarzeń nadają im formę narracyjną i pozwalają na włączenie do pamięci autobiograficznej. Innymi słowy, tego typu rozmowy uczą dzieci strategii wydobywania wspomnień z pamięci, interpretowania, rozumienia przeszłości oraz ukierunkowują uwagę. Tym samym, przywoływanie wspomnień staje się coraz bardziej efektywne.

Fivush, Haden i Reese (1995) wyodrębniają dwa typy stylów konwersacyjnych, które stosują rodzice (najczęściej matki) w rozmowach z dziećmi. Pierwszy z nich to styl elaboratywny (wypracowujący), polegający na zadawaniu pytań (np. od ogółu do szczegółu lub odwrotnie), w taki sposób, by dziecko z pomocą osoby dorosłej, mogło przypomnieć sobie daną historię (Fivush, Haden i Reese, 1995). Gdy dziecko nie pamięta pewnych elementów zdarzenia, rodzic przypomina je, przytaczając pamiętaną przez siebie wersję wydarzeń. Na przykład, jeśli dziecko nie potrafi odpowiedzieć na pytanie, jak wyglądały ostatnie święta, można je zapytać, czy pamięta poszczególne momenty, takie jak, ubieranie choinki lub śpiewanie kolęd. W tego typu przypadku można również mówić o pamięci podzielanej społecznie przez matki i dzieci (Maruszewski, 2005). Drugi typ rozmowy to styl repetytywny (niewypracowujący/powtarzający). Matki posługujące się nim zadają zazwyczaj pytania o takim samym stopniu szczegółowości (np. czy pamiętasz ostatnie święta? Co robiliśmy w czasie ostatnich świąt?, itp.). Jeśli dziecko nie potrafi udzielić na nie odpowiedzi – nie przywołują one już żadnych wskazówek, które miałby naprowadzić dziecko na właściwe wspomnienie (Fivush, Haden i Reese, 1995). Badania pokazują, że dzieci których rodzice stosują styl elaboratywny konstruują bardziej spójne opowieści i mają lepiej wykształconą pamięć autobiograficzną (Peterson, Jesso i McCabe, 1999, Peterson i McCabe, 1994).

Warto w tym miejscu również nadmienić, że rodzice w zależności od płci dziecka w różny sposób rozmawiają z nim o przeszłości (Reese i Fivush, 1993). Rozmowy te, w przypadku córek, mają charakter narracji nastawionych na podtrzymanie rozmowy (stosowanie pytań, wskazówek, wspominanie i opracowywanie wspomnień), w przypadku synów natomiast są krótkie, pozbawione opisów, detali, nastawione na powtarzanie pewnych informacji (ich wymienianie, bardziej komunikowanie niż konstruowanie). Rodzice stosują więc w odmienny sposób dwa wspomniane wcześniej style konwersacji: pierwszy, elaboratywny (opracowujący), którym posługują się przede wszystkim w odniesieniu do dziewczynek, oraz drugi, repetytywny (niewypracowujący/powtarzający) charakterystyczny dla konwersacji z chłopcami. Żaden z nich nie jest jednak lepszy/gorszy, każdy pełni inną funkcję. Pierwszy – nastawiony na opracowanie zdarzenia (jego interpretację) i emocji z nim związanych – pełni funkcję komunikacyjną, interpersonalną. Drugi, poprzez powtarzanie, ugruntowywanie, ukierunkowany jest na ćwiczenie sprawności wydobywania informacji z pamięci. Jak zauważa Maruszewski (2005), stosowanie przez rodziców różnych stylów konwersacji oraz poruszanie różnych tematów (społecznie zorientowanych, odnoszących się do Ja, stawiających dziecko w centrum doświadczenia – w przypadku córek, zob. Buckner i Fivush, 2000) w odmienny sposób wpływać może na umiejętności posługiwania się pamięcią. Trudno więc nie oczekiwać różnic płciowych w zakresie pamięci autobiograficznej, która w przypadku kobiet zdaje się sprawniej funkcjonować i być bogatsza treściowo (Maruszewski, 2005). Ich przejawem jest znaczna biegłość kobiet (w porównaniu z mężczyznami) w opisywaniu własnej przeszłości. Na przykład, kobiety posiadają większą liczbę wspomnień z dzieciństwa (zob. Davis, 1999), pamiętają wcześniejsze okresy życia (zob. Cowan i Davidson, 1984; Mullen, 1994) oraz posiadają większą ilość szczegółów we wspomnieniach (zob. Maruszewski, 2005).

4. Leksykalna

Kolejną próbę wyjaśnienia mechanizmu niepamięci dziecięcej stanowi hipoteza leksykalna, zakładająca, że nabywanie języka odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu się pamięci autobiograficznej (Hayne, 2011). Wyjaśnia ona dominujący brak wspomnień z pierwszych dwóch lat życia, wiążąc go z tym, że informacje z tego okresu zostały zakodowane w sposób niewerbalny. Badania Simocka i Hayne (2003) potwierdzają, że nabywanie języka odpowiada za werbalne kodowanie wspomnień. W literaturze (Hayne i Jack, 2011) wskazuje się na znaczący związek umiejętności językowych z procesami pamięciowymi, który przejawia się tym, że zwerbalizowane zdarzenia są łatwiej kodowane, a następnie  przechowywane w bardziej szczegółowy i lepiej zorganizowany sposób.

Choć żadna z powyższych hipotez nie stanowi samodzielnego i wyczerpującego wyjaśnienia zjawiska niepamięci dziecięcej, to można uznać, że wszystkie czynniki opisane w pkt 2-4 zdają się w największym stopniu wyjaśniać to, w jaki sposób rozwija się umiejętność posługiwania się pamięcią autobiograficzną od najwcześniejszych okresów życia.

W trakcie pisania niniejszego tekstu, Krystian Barzykowski był finansowany przez Narodowe Centrum Nauki w ramach projektu badawczego SONATA (nr: UMO-2015/19/D/HS6/00641).