Do niedawna najpopularniejszym paradygmatem pomiaru efektów uczenia mimowolnego było zaproponowane przez Rebera (1967) zadanie uczenia się sztucznych gramatyk (artificial grammar learning task – Reber, 1967; 1968; 1989; Pothos i Bailey, 2000; Balas i Wierzchoń, 2002). Eksperyment prowadzony w tym paradygmacie składa się zazwyczaj z dwóch etapów. Zadaniem osób badanych w etapie pierwszym jest uczenie się egzemplarzy ciągów literowych, wygenerowanych przez automat Markowa o skończonej liczbie stanów, który został nazwany “gramatyką” (zob. ryc. 4). Za pomocą tego automatu można wygenerować skończoną liczbę ciągów gramatycznych, a więc takich, które tworzone są według zasad przejść z jednego stanu w kolejny. Dozwolone przejścia między stanami wyznaczane są kierunkiem strzałek. Pętle oznaczają możliwość kilkakrotnego powtórzenia tej samej litery. W celu pomiaru efektów uczenia tworzy się również zazwyczaj ciągi niegramatyczne, a więc takie, które składają się z tego samego zestawu liter, lecz łamią jedną bądź więcej reguł przejścia między stanami.

tu wstaw ryc. 4.

Po sesji uczenia się badani informowani są, iż ciągi, których się uczyli, były tworzone według pewnych reguł a następnie proszeni są o zaklasyfikowanie nowych (nie prezentowanych w fazie uczenia) ciągów jako gramatycznych bądź niegramatycznych. W swoich pierwszych badaniach Reber (1967) wykazał, że badani wykonują to ostatnie zadanie z poprawnością większą niż przypadkową (poprawność wykonania mieści się zazwyczaj w przedziale pomiędzy 60 a 70% – zob.: Balas i Żyła, 2002). Nie potrafią oni jednak zwerbalizować zasad, którymi się kierują podejmując decyzję o gramatyczności ciągu (Reber, 1967). Na podstawie wyników tych badań Reber scharakteryzował uczenie ukryte jako proces nieświadomy oraz prowadzący do abstrakcyjnej wiedzy na temat reguł sztucznej gramatyki. Późniejsze badania z użyciem sztucznych gramatyk o różnym poziomie złożoności wielokrotnie replikowały ten podstawowy efekt (Brooks, 1978; Dulaney, Carlson i Dewey, 1984, Pothos i Bailey, 2000).

W badaniach z wykorzystaniem paradygmatu uczenia się sztucznych gramatyk stosuje się również (Mathews i in., 1989; Wierzchoń i Piotrowski, w przygotowaniu) bezpośrednie miary uczenia jawnego. W takim przypadku osoby badane proszone są o odpamiętanie zaprezentowanych w fazie uczenia ciągów (Wierzchoń i Piotrowski, w przygotowaniu) lub klasyfikację prezentowanych ciągów na występujące i niewystępujące w fazie uczenia (Balas i Wierzchoń, 2003). Wyniki eksperymentów wykorzystujących takie metody pomiaru często wskazują, iż osoby badane są w stanie odpamiętać jedynie nieznaczną część zaprezentowanego uprzednio materiału (zazwyczaj jeden bądź dwa ciągi – Wierzchoń i Piotrowski, w przygotowaniu). Możliwość odpamiętania jawnego chociaż niewielkiej liczby ciągów prezentowanych w fazie uczenia wskazuje jednak na konieczność uwzględnienia wpływu wiedzy jawnej na pomiar efektów uczenia mimowolnego.

Wnioski teoretyczne Rebera (1967), dotyczące abstrakcyjnego charakteru wiedzy nabywanej w trakcie procesu uczenia mimowolnego, były często krytykowane (por. np. Perruchet i Paceteau, 1990; Perruchet, 2008). Również stopień uświadomienia wiedzy nabywanej w trakcie omawianego procesu był wielokrotnie dyskutowany (Higham i in. 2000; Balas i Wierzchoń, 2003). W dalszej części niniejszej pracy opisane zostaną zatem teorie reprezentacji wiedzy nabywanej w trakcie uczenia mimowolnego, jak również zaproponowana zostanie formalna charakterystyka omawianego zjawiska.